Öğretmen Adaylarının Öz Yönetimli Öğrenmeye Hazırbulunuşluk Düzeylerinin Üst-Bilişsel Farkındalık Düzeyleri Açısından Yordanması

Öğretmen Adaylarının Öz Yönetimli Öğrenmeye Hazırbulunuşluk Düzeylerinin Üst-Bilişsel Farkındalık Düzeyleri Açısından Yordanması

Predicting Teacher Candidates’ Self-Directed Learning In Readiness Levels For Terms Of Metacognitive Awareness Levels

Arş. Gör. Kasım KARATAŞ

ÖZET
Bilgi ve teknoloji çağında bireylerden öz yönetimli olarak gereksinim duyduğu bilgiyi doğru yollardan edinebilmesi beklenmektedir. Çünkü, öğrenme boyutlarının çeşitlenerek gelişmesi ve bilgi kaynakları farklılık göstermesi, bireylerin bilgi edinmesini kolaylaştırdığı gibi, doğru bilgiye ulaşmayı da zorlaştırdığı düşünülmektedir. Bu anlamda, bireylerin öz yönetimli öğrenme becerileri edinmesi ve bu becerinin gereklilikleri olan birtakım bilişsel ve duyuşsal özellikleri kazanmış olması, doğru bilgiye ulaşması için gerekli olduğu düşünülmektedir. Özellikle, öğretmen adaylarının eğitim sürecinde öz yönetimli öğrenme becerilerinin gelişmesi hem kendi öğrenme süreçlerini daha iyi yönetmelerine hem de bu becerileri öğrencilerine öğretebilmesi açısından oldukça önemli görülmektedir. Öz yönetimli öğrenme en genel anlamıyla, bireyin kendi öğrenme sürecini yönetmesi olarak açıklanmaktadır. Öz yönetimli öğrenme Knowles (1975) tarafından, öğrenmek için girişimde bulunabilme, başkalarının yardımını alarak veya almadan kendi öğrenme ihtiyaçlarını tanımlayabilme, öğrenme hedeflerini oluşturabilme, öğrenme için kaynak (kişi, kitap) belirleyebilme, öğreneceği bilgiye ilişkin doğru öğrenme stratejisi seçip uygulayabilme ve öğrenme sonuçlarını değerlendirebilme süreci olarak tanımlanmaktadır. Tough (1979) (Akt; Merriam ve Caffarella, 1999) öz yönetimli öğrenme sürecinde en önemli aşamaların “planlama ve karar verme” olduğunu söylemekte, ayrıca öğrenme sorumluluğunun öğrenene yüklediği “özel aşamaları olan” öğrenme süreci olarak tanımlamakta ve bu yöne vurgu yapmaktadır. Bireyin öz yönetimli öğrenebilmesinde ve hazırbulunuşluğu için gerekli ve önemli görülen bazı yapılar vardır. Bu özelliklerden birisi de üst-bilişsel düşünmedir. Long (2000) bireylerde üst bilişsel farkındalıklarının ve stratejilerinin güçlendirilmesi, bireylerin öz yönetimli öğrenen bireyler haline gelmesine katkı sağlayacağını dile getirmektedir. Van Merriënboer & Sluijsmans (2009)’a göre ise planlama, izleme ve değerlendirme gibi üst-bilişsel stratejilerin kullanılması, öz yönetimli öğrenme sürecinde gerekli olan becerilerdir. Üst-bilişsel düşünmenin özellikleri göz önünde bulundurulduğunda, öz yönetimli öğrenmeye hazırbulunuşluk için önemli bir yapı olduğu görülmektedir. Öğretmenlerden, öğrencilerinin öz yönetimli öğrenmeye hazırbulunuşluklarının sağlanması ve üst bilişsel farkındalıklarının geliştirilmesi sürecinde etkin rol oynaması beklenmektedir. Öğretmen adaylarının öz yönetimli öğrenme ve üst-bilişsel farkındalıklarının geliştirilmesinde üniversite eğitim süreci önemlidir. Bu eğitim sürecinde, öğretmenlerin öğrencilerine öz yönetimli öğrenmeye hazırbulunuşluklarının sağlamasında yardımcı olabilmeleri için, ilk olarak kendilerinin öz yönetimli öğrenme becerilerini edinmiş olması gerekir (Kriewaldt, 2001; Şahin ve Erden, 2008). Bu bağlamda, öğretmen adaylarının üst-bilişsel farkındalık düzeyleri ile öz yönetimli öğrenmeye hazırbulunuşluk düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemek ve üst-bilişsel farkındalık düzeylerinin öz yönetimli öğrenmeye hazırbulunuşluk düzeylerini yordama gücünü test etmek amacıyla bu araştırma gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmada öğretmen adaylarının üst-bilişsel farkındalık düzeyleri ile öz yönetimli öğrenmeye hazırbulunuşluk düzeyleri arasındaki ilişki ve yordama gücü sınanacağı için ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Dicle Üniversitesi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi ve Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakülteleri’nin çeşitli bölümlerinde öğrenim gören üçünücü ve dördüncü sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmaya 216’sı bayan 102’si erkek olmak üzere toplam 318 kişi katılmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerden “Öz Yönetimli Öğrenmeye Hazırbulunuşluk Ölçeği” ve “Bilişötesi Farkındalık Envanteri” ile veriler toplanmıştır. Öz yönetimli öğrenmeye hazırbulunuşluk ölçeğinin alt boyutları; öz yönetim, öğrenme isteği ve öz kontroldür. Üst-bilişsel farkındalık düzeylerinin alt boyutları; biliş bilgisi ve biliş düzenlemesidir. Verilerin analizinde ise, bağımsız değişkenlerin (biliş bilgisi ve biliş düzenlemesi) bağımlı değişkenleri (öz yönetim, öğrenme isteği, öz kontrol) yordama gücünü analiz etmek amacıyla her bir alt boyut için çoklu regresyon analizi yapılmıştır. İlk olarak her iki bağımsız değişken “biliş bilgisi ve bilişin düzenlenmesi” ile bağımlı değişken “öz yönetim” arasında 0,61 düzeyinde korelasyon bulunmuştur ve öz yönetimin varyansının %37’sini açıklamaktadır. Her ikisi birlikte öz yönetimin anlamlı (F2-315=93,26; p< .05) bir yordayıcısı olarak bulunmuştur. İkinci olarak, “biliş bilgisi ve bilişin düzenlenmesi” ile “öğrenmeye isteklilik” arasında 0,66 düzeyinde korelasyon bulunmuştur ve öğrenmeye isteklilik varyansının %43’ünü açıklamaktadır. Her ikisi birlikte öğrenmeye istekliliğin anlamlı (F2-315=119,24; p<.05) bir yordayıcısı olarak bulunmuştur. Son olarak; “biliş bilgisi ve bilişin düzenlenmesi” ile “öz kontrol” arasında 0,62 düzeyinde korelasyon bulunmuştur ve öz kontrol varyansının %39’unu açıklamaktadır. Her ikisi birlikte öz kontrolün anlamlı (F2-315=100,35; p<.05) bir yordayıcısı olarak bulunmuştur. Araştırmanın bulgularına göre, biliş bilgisi ve bilişin düzenlenmesi ile öz yönetim, öğrenmeye isteklilik ve öz kontrol arasında olumlu ve yüksek düzeyde ilişki bulunmuştur. Bununla birlikte, biliş bilgisi ve bilişin düzenlenmesi değişkenlerinin öz yönetim, öğrenmeye isteklilik ve öz kontrol değişkenlerini anlamlı şekilde yordadığı bulgusuna ulaşılmıştır. İlgili alan yazında yer alan çalışmalar Long (2000), Hanor ve Hayden (2004), Shannon ve College (2008), Havenga ve diğ. (2013), Kincanon, Gleber ve Kim (1999) bu araştırma bulgularını destekler niteliktedir. İlgili alan yazından ve bulgulardan hareketle; öğretmen adaylarının öz yönetimli öğrenebilmesi için gerekli olan yapılardan birinin de üst bilişsel farkındalık olduğu görülmektedir. Sonuç olarak, üst bilişsel farkındalıkları artan öğretmen adaylarının öz yönetimli öğrenmeye hazırbulunuşluklarının artacağı söylenebilir. Bunun için öğretmen adaylarının eğitilme sürecinde üst bilişsel farkındalığa sahip ve öz yönetimli öğrenmeye hazırbulunuşluklarının sağlanmış olarak mezun olması gerekmektedir. Bunun sonucu olarak, öğretmen adayları hizmet etmeye başladığında öğrencilerinin üst bilişsel farkındalıklarının artmasına ve öz yönetimli öğrenmeye hazırbulunuşluklarına katkı sağlayacağı öngörülmektedir. Araştırmanın bulguları bağlamında, öğretmen adaylarının öz yönetim düzeylerinin artması anlamında okul dışında, öğrenmeyi kolaylaştırıcı destek ve öğrenme fırsatları oluşturulabilir. Öğretmen adaylarına ders veren öğretim üyeleri, ders sürecini yapılandırırken üst-bilişsel farkındalıklarını artıracak ve öz yönetimli öğrenmeye hazırbulunuşluklarını sağlayacak şekilde kurgulaması önerilebilir. Ayrıca, öğretmen adaylarının öz yönetimli öğrenmenin gerekliliklerini edinebilmesi amacıyla öğretmen yetiştirme programlarında, “Öz Yönetimli Öğrenme” bağımsız bir ders olarak ya da herhangi bir dersin içeriğinde yerini alabilir. Öğretmen adaylarının öz yönetim düzeylerinin, öz kontrollerinin ve öğrenmeye isteklerinin artmasında nelerin etken olabileceğini ortaya koyan nitel araştırmalar yapılabilir. Öz yönetimli öğrenmeyle ilişkili olan ve varyansını açıklayan diğer bilişsel ve duyuşsal yapılar araştırılabilir. Öğretmen yetiştirme programlarının öz yönetimli öğrenmeye hazırbulunuşluğa ve üst-bilişsel farkındalığa etki düzeyinin incelendiği boylamsal araştırmalar gerçekleştirilebilir.

ABSTRACT
In information and technology era, it is expected from individuals to obtain the information they need as self-directed through right way. Because it is thought as well development of learning dimensions by diversifying and that the information sources differ from each other facilitate individuals obtain information, it makes reaching the right information difficult. In this sense, It is thought it is necessary individuals obtain self-directed skills and acquire some cognitive and affective characteristics that are some requirements of these skills. Especially, development of self-directed learning skills of teacher candidates in education process is considered significant in terms of that directing their own learning process better and teaching these skills to the students. Self-directed learning, in the most general sense, is described as that individual directs his own learning process. Self-directed learning is described by Knowles (1975) as the process of attempting to learn, specification self-learning needs with help or without help, to construct your learning objectives, to specify source (person, book) for learning, to choose true learning strategy regarding the information you will learn and being able to perform it and to be able to evaluate learning results. Tough (1979) (Akt; Merriam and Caffarella, 1999) says the most important phases are “planning and deciding” in the process of self-directed learning. Besides, he describes it as the process, which has “special steps”, that burdens learning responsibility to the learner and he states this side. There are some important and necessary structures for self-directed learning and readiness of individual. One of these specialties is metacognitive thinking. Long (2000) utters that strengthening metacognitive awareness and strategies in individuals will contribute individuals to be self-directed learners. According to Van Merriënboer & Sluijsmans (2009), the use of metacognitive strategies as planning, observing and evaluating are necessary skills in self-directed learning process. When considering the characteristics of metacognitive thinking, it is seen as an important structure for self-directed learning readiness. It is hoped that teachers will be active in the process of providing students’ readiness for self-directed learning and development of their metacognitive awareness. The university education process is important for development of teacher candidates’ self-directed learning and metacognitive awareness. In this education process, it is necessary that teachers should primarily have acquired self-directed learning skills to provide their students’ readiness for self-directed learning (Kriewaldt, 2001; Şahin and Erden, 2008). In this regard, this research was made to examine the relation between teacher candidates’ metacognitive awareness level and self-directed learning level and to test predictive power of metacognitive awareness level on self-directed learning readiness level. In this research relational screening model was used because of that the relation between teacher candidates’ metacognitive awareness level and self-directed learning readiness level and their predictive power will be examined. The study group consists of third and fourth year students in various departments of Education Faculty of Dicle University, Gaziosmanpaşa University and Hacettepe University. 318 people participated in research. 216 of them were females and 102 were males. Data were collected from participants with “Self-Directed Learning Readiness Scale” and “Metacognitive Awareness Inventory”. The sub-dimensions of self-directed learning readiness scale are self-management, desire for learning and self-control. The sub-dimensions of metacognitive awareness are cognitive information and cognitive regulation. In data analysis, multi regression analysis was made for each sub-dimension to analyze predictive power of independent variables (cognitive information and cognitive regulation) and dependent variables (self-management, desire for learning and self-control). Firstly between two independent variable “cognitive information and cognitive regulation” and dependent “self-management” a correlation at level of 0,61 was found and it explains %37 of the variance of self-management. Both together were found as a significant (F2-315=93,26; p<.05) predictor of self-management. Secondly between “cognitive information and cognitive regulation” and “desire for learning” a correlation at level of 0,66 was found and it explains %43 of the variance of desire for learning. Both together were found as a significant (F2-315=119,24; p<.05) predictor of desire for learning. Lastly between “cognitive information and cognitive regulation” and “self-control” a correlation at level of 0,62 was found and it explains %39 of the variance of self-control. Both together were found as a significant (F2-315=100,35; p<.05) predictor of self-control. According to the research findings, a positive and higher-up level relation was found between cognitive information, cognitive regulation and self-management, desire for learning, self-control. Besides, it was attained to the finding that the variables of cognitive information and cognitive regulation predict self-management, desire for learning and self-control variables significantly. The studies in related body of literature Long (2000), Hanor and Hayden (2004), Shannon and College (2008), Havenga and etc. (2013), Kincanon, Gleber and Kim (1999) support these research findings. Through related body of literature and findings, it is observed that one of necessary structures for self-directed learning of teacher candidates is metacognitive awareness. It can consequently be said that teacher candidates’, whose metacognitive awareness increases, self-directed learning readiness also increases. So teacher candidates should be graduated as that they have metacognitive awareness and were provided in self-directed learning readiness. Thereupon it is foreseen that this situation will contribute to increase the metacognitive awareness of students and their self-directed learning readiness when teacher candidates start their job. In the context of the research findings, support and learning opportunities that facilitate learning out of school can be built to increase level of self-management of teacher candidates. The university teachers, who give class to teacher candidates, can give their lectures in a way that their lectures will increase candidates’ metacognitive awareness and provide their self-directed learning readiness. In addition, to teacher candidates may acquire the requirements of self-directed learning, in teacher training programs, “Self-Directed Learning” can be an independent lesson or it can be a part of the content of a lesson. Qualitative researches on the factors that increase teacher candidates’ self-management level, self-control and desire for learning can be made. The other cognitive and affective structures related self-directed learning and explain its variance can be searched. Longitudinal researches about the effect level of teacher training programs on self-directed learning readiness and metacognitive awareness.

ANAHTAR KELİMELER: Öz yönetimli öğrenmeye hazırbulunuşluk, Üst-bilişsel farkındalık, Öğretmen Adayları

KEYWORDS: Self-directed learning readiness, Metacognitive awareness, Teacher Candidates

DOI : [PDF]